Artículo de Héctor R. Martín (@hruizmartin) . Director de la Fundación Internacional de Enseñanza de las Ciencias. Publicado como hilo en Twitter y autorizado para su compilación y publicación para la comunidad del iesperemariablog.

¿Sabíais que la ciencia ha investigado qué estrategias de estudio son más efectivas? La forma cómo aprende nuestro cerebro determina qué acciones promueven que recordemos mejor lo que aprendemos. Aquí os hablaré de una de estas estrategias.

— Héctor R. Martin (@hruizmartin) August 15, 2019

¿Sabíais que la ciencia ha investigado qué estrategias de estudio son más efectivas?. La forma como aprende nuestro cerebro determina qué acciones promueven que recordemos mejor lo que aprendemos. Aquí os hablaré de una de estas estrategias.

¿Qué es aprender?

Antes de todo, es importante apreciar que aprender implica tres procesos necesariamente: debemos obtener la información (codificación), debemos conservarla (almacenamiento) y debemos ser capaces de recuperarla (evocación).

¿Podemos afirmar que hemos aprendido algo si no tenemos la capacidad de recuperarlo de la memoria? En la práctica, no. De hecho, puede que el olvido no se deba tanto a la desaparición de la información aprendida como a la incapacidad de hallarla en nuestra memoria y evocarla.

En fin, el hecho es que aprender algo incluye la capacidad de recuperarlo de la memoria. Al fin y al cabo, lo que evaluamos en los exámenes no es la codificación ni el mantenimiento, sino la evocación. Y ahí está la clave.

A todos nos parece obvio que para aprender a ir en bicicleta hay que practicar yendo en bicicleta. Pero muchos alumnos no se percatan de que lo mismo sucede con los conocimientos académicos: para ser capaces de evocarlos hay que practicar su evocación.

Evocación vs lectura (y relectura)

Estos alumnos creen que es suficiente con «absorberlos», que prestando atención los asimilarán y eso garantizará que los podrán evocar posteriormente. Así que estos alumnos estudian leyendo y releyendo los apuntes, por ejemplo, pero no tratando de recuperar lo leído de su memoria.

El caso es que la ciencia ha aportado una cantidad ingente de evidencias que muestran que practicar la evocación de lo aprendido nos hace aprenderlo mejor (Karpicke 2008), o, por lo menos, mejora nuestra capacidad de recuperarlo y, por lo tanto, de demostrar que lo sabemos.

Son abundantes los estudios que constatan que si tras una sesión de estudio realizamos una sesión en la que ponemos a prueba nuestra memoria (en vez de «reestudiar»), se obtienen mejores resultados en un examen posterior (Rowland 2014).

Es decir, estudiar y luego evocar es mucho más beneficioso para la memoria que estudiar y reestudiar. En el sentido que incrementa nuestra capacidad de recordar lo aprendido en el futuro (Karpicke, 2008).

Y esto no solo aplica a conocimientos factuales, sino también conceptuales. De hecho, la evocación nos obliga a dar estructura y sentido a lo que aprendemos. E incluso promueve la capacidad de transferencia (poder aplicar lo aprendido en nuevos contextos) (Karpicke, 2012).

Y tú, ¿cómo lo haces?

Sin embargo, pocos alumnos se emplazan a practicar la evocación espontáneamente y aun menos creyendo que ello reforzará su aprendizaje (Karpicke 2009): la mayoría la usan para «comprobar si se lo saben». Sean conscientes de ello o no, esta práctica les da una gran ventaja.

Desafortunadamente, las encuestas indican que la mayoría de alumnos no emplean esta estrategia (Karpicke 2009). Y es comprensible que no lo hagan, sobre todo si desconocen su efectividad.

En primer lugar, practicar la evocación requiere de mucho más esfuerzo que simplemente releer la lección. Cognitivamente, cuesta mucho más explicar lo aprendido que volverlo a leer.

En segundo lugar, cuando practicamos la evocación podemos quedarnos con una sensación de frustración: enseguida nos percatamos de todo lo que aun no sabemos (por cierto, esta es otra ventaja de esta práctica porque nos informa de nuestros puntos débiles para reforzarlos).

Por el contrario, releer la lección nos provoca una complaciente sensación de saberla bien (Karpicke, 2012), aunque ello no es más que una ilusión: se trata de un fenómeno de «familiaridad» o, a lo sumo, de «reconocimiento».

La familiaridad y el reconocimiento son quizás los niveles de memoria consciente más bajos que puede haber. De ahí a ser capaces de evocar lo aprendido para responder a las preguntas de un examen hay un gran paso.

Con razón hay muchos estudiantes que al terminar un examen o al recibir las notas no comprenden por qué les fue tan mal «si se lo sabían».

Practicar la evocación es más costoso y frustrante que repetir la asimilación, pero lo cierto es que cuanto más costoso es el esfuerzo que realizamos para tratar de recordar lo aprendido, más fuerte es el impacto de esta práctica sobre nuestro aprendizaje a largo plazo (Björk 1994).

En cambio, los métodos basados en releer o copiar nos engañan porque, a corto plazo, nos dejan una gratificante sensación de haber aprendido (Karpicke, 2012). Sin embargo, el problema es precisamente ese: se trata de un aprendizaje de muy corta duración.

Cabe decir que las estrategias de «reestudio» son bastante efectivas en el muy corto plazo. Por lo que aplicarlas la noche antes del examen puede resultar efectivo para superar el examen. Pero casi todo lo «aprendido» se olvidará inmediatamente después.

A quien esto le parezca suficiente que recuerde una cosa: si los conocimientos no perduran, se pierde la ventaja de construir sobre ellos en el futuro. Para aprender necesitamos apoyarnos en lo que ya sabemos, por lo que cuanto más sepamos más fácil nos será aprender la próxima vez.

Así que las estrategias que nos llevan a un «borrón y cuenta nueva» pueden ser baratas en el corto plazo, pero salen muy caras a largo plazo.

En próximos artículos hablaré sobre otras estrategias complementarias a la evocación que también cuentan con evidencias muy sólidas sobre su efectividad.

REFERENCIAS:

• Björk, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. En: J. Metcalfe y A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing. Cambridge: MIT Press, pp. 185-206.

• Karpicke, J., y Roediger, H. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319, 966-968.
• Karpicke, et al., (2009).Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471-479.
• Karpicke, J. (2012). Retrieval-based learning: Active retrieval promotes meaningful learning. Current Directions in Psychological Science, 21(3) 157-163.
• Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140, 1432-63.