Las diversas versiones de las pirámides de aprendizaje que circulan por la red e incluso aparecen en muchos libros y revistas de educación son en realidad uno de los mitos pseudocientíficos más extendidos sobre el aprendizaje (Letrud 2018).
¿Cuál es su origen y por qué son un mito?
En primer lugar, es curioso comprobar con una simple búsqueda por internet que, según donde uno mire, la pirámide se ha atribuido a autores distintos. El caso más habitual es el del pedagogo Edgar Dale o el del psiquiatra William Glasser. Pero ninguno de ellos publicó tal cosa.
Por ejemplo, por lo que respecta a Dale, que es a quien se atribuye la pirámide con más frecuencia (porque publicó un gráfico con cierto parecido), solo tenemos que acudir a su obra para comprobar que él nunca elaboró tal figura y que, de hecho, no pretendió hacerlo (Dale 1946).
En la imagen muestro la figura original de Dale y un ejemplo de las que falsamente se le atribuyen. Como podemos apreciar, hay diferencias sustanciales. Dale no incluyó ningún tipo de porcentaje relativo a la supuesta retención que las acciones descritas en el gráfico producirían.
Es más, tal como Dale explica en su obra, lo que él propone no es una jerarquía de formas de aprendizaje según su eficacia, sino una clasificación de «experiencias audiovisuales», de las más abstractas a las más concretas. En ningún caso pretende reflejar lo que luego se le atribuye.
Por otro lado, las fuentes indican que «alguien» fabricó la idea de los supuestos niveles de retención (y sus porcentajes correspondientes) a principios del siglo XX, esto es, mucho antes de que contáramos con evidencias científicas sobre qué acciones son más efectivas para aprender.
Los investigadores que han rastreado el origen del mito concluyen que un empleado de la petrolera Mobil fue el responsable de difundir la idea de los porcentajes en 1967, cuando los publicó en una revista sobre comunicación audiovisual sin citar fuente ni evidencia alguna.
Todo indica que o bien se los inventó sin pudor para la ocasión, o bien los tomó prestados de alguien que se los había inventado años antes. Lo que está claro es que dichos porcentajes no se basaban en ningún caso en información contrastada científicamente (Subramony 2014).
En realidad, lo que proponen las pirámides de aprendizaje no se alinea con lo que las ciencias cognitivas han revelado sobre cómo aprendemos. Para empezar, el tipo de acciones que se muestran en la pirámide no son las que destacaríamos en cuanto a su eficacia para consolidar aprendizajes.
Lo que diferencia que recordemos más o menos una información no es la forma en que la hayamos obtenido (leyendo, escuchando, visualizando, etc.), sino que lo más importante es lo que hagamos con ella a continuación.
En mis hilos (que encontrarán fijados en mi perfil) ya he hablado varias veces de qué acciones y circunstancias hacen que el aprendizaje perdure más y sea más flexible, es decir, transferible a nuevas situaciones.
Así, pensar sobre qué cosas ya sabíamos que se relacionen con lo que estamos aprendiendo, proponer ejemplos, inferir consecuencias, explicar lo aprendido con nuestras propias palabras o visualizarlo mentalmente (si es posible) son acciones que consolidan el aprendizaje, entre otras.
La evocación y la pirámide.
Como recordarán, una de las acciones que más refuerza el aprendizaje es evocarlo: recuperarlo de la memoria para explicárselo a uno mismo (o a otra persona) o bien para emplearlo en la resolución de un problema (artículo sobre la evocación).
Evocar es mucho más efectivo que volver a consultar la fuente (reestudiar). Y si la evocación se practica de manera espaciada y se complementa con feedback (que uno se puede proporcionar a sí mismo revisando la fuente tras la evocación), aún mejor.
En este sentido, las pirámides de aprendizaje aciertan en una cosa: situar la acción de «enseñar a otros» como una de las que más contribuyen a afianzar el aprendizaje. Enseñar a otros nos obliga a evocar y a dar sentido y estructura a lo aprendido.
En cualquier caso, la forma en que nos llega la información no es lo que determina el grado de aprendizaje. En realidad, solo tiene importancia en relación a la naturaleza del objeto de aprendizaje: hay cosas que por lógica son más oportunas que nos lleguen por un sentido u otro.
Y solo las habilidades y procedimientos se pueden practicar expresamente. Para los aprendizajes factuales y conceptuales, la mejor práctica es la que nos obliga a darles sentido y evocarlos.
(Nota: todo aquello que sea posible aproximar desde varios sentidos (p.ej. visual y auditivo), también generará aprendizajes más sólidos si se emplean los diversos canales sensoriales a la vez. Hablé de esto en el hilo sobre la teoría de la codificación dual).
Por si fuera poco, la capacidad de recordar algo depende de muchos otros factores, no solo de las acciones o estrategias que llevemos a cabo para aprenderlo. A saber:
- Nuestros conocimientos previos.
- La naturaleza del objeto de aprendizaje.
- La atención y el tiempo que le dediquemos.
Y también:
- La edad de quién aprende.
- El periodo de tiempo entre el aprendizaje y su evaluación.
- El contexto de aprendizaje.
Además, que recordemos una cosa o no en el futuro también dependerá del contexto en que nos encontremos entonces y de las «pistas» que dicho contexto nos ofrezca, en relación a las que generamos previamente durante el episodio de aprendizaje.
El mito continua.
Con todo lo dicho, soy muy consciente de que mis esfuerzos por divulgar las inconsistencias de las pirámides de aprendizaje corren el riesgo de caer en saco roto. El mito sigue propagándose como la pólvora gracias a las redes a pesar de los esfuerzos de muchos investigadores.
En mi empeño, solo pretendo aportar información contrastada procedente de la investigación educativa, para que quienes la lean tengan más herramientas a partir de las cuales tomar sus propias decisiones.
Y puesto que sé que es mucho más fácil promover un cambio conceptual cuando se ofrecen alternativas inteligibles, coherentes y productivas, voy a lanzar aquí un diagrama del aprendizaje basado en la evidencia (una pirámide no encajaría con la complejidad del aprendizaje).
Que esté basado en la evidencia y trate de ser riguroso significa que no puede incluir porcentajes exactos ni ser tan preciso como los gráficos pseudocientíficos. Debemos entenderlo simplemente como una lista de acciones que tendrán un efecto positivo.
Aquí lo tenemos. No es perfecto, ni mucho menos, pero creo que es mejor que las pirámides del aprendizaje y productos derivados que circulan por la red. Como punto de partida puede servir. Atención: es específico para aprendizajes factuales y conceptuales. Gracias por su atención.
Referencias:
- Dale, E. (1946, 1954, 1969). Audio-visual methods in teaching. New York: Dryden.
- Lalley, J., & Miller, R. (2007). The learning pyramid: Does it point teachers in the right direction. Education, 128(1), 16.
- Letrud, K., & Hernes, S. (2018). Excavating the origins of the learning pyramid myths. Cogent Education, 5(1), 1518638.
- Subramony, D., Molenda, M., Betrus, A., and Thalheimer, W. (2014). The Mythical Retention Chart and the Corruption of Dale’s Cone of Experience. Educational Technology, Nov/Dec 2014, 54(6), 6-16.
Héctor Ruíz Martín es autor del libro ¿Cómo aprendemos?. Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Ed.Grao. 2020.
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